專家是如何看“園本課程熱”現(xiàn)象的？

專家是如何看“園本課程熱”現(xiàn)象的？

專家是如何看“園本課程熱”現(xiàn)象的？
 
一、歷史生態(tài)眼光中的園本課程事實

“園本課程”是相對于“國家課程”和“地方課程”而言的一個概念。這一概念的提出，意味著幼兒園教師有更大的課程自主創(chuàng)生的權利和責任。

自新中國成立以來，在中央集權的教育管理體制下，我國一直由國家委托教育專家制定各種教育機構的課程。各級地方教育行政部門和教師培訓部門按照專家編制的教育文件、教材和評價工具培訓，幼兒園園長和教師，按照專家制定的評價標準檢查和調(diào)控幼兒園教師的課程實施行為。園長和教師則按照自己對代表國家意志的專家觀念的理解來執(zhí)行課程。在這種課程觀念影響下，基層幼教行政、教研人員以及一線幼兒園園長和教師不僅習慣于努力“嚴格地”按照國家下達的大綱和教材來工作，而且對自己工作的評價也習慣于“虔誠”詢問專家的看法。

從上個世紀80年代起，在“生態(tài)適應”(即“本土化”)的觀念日益被人們接受的情況下，國家開始提出地方課程的概念，并組織專家和基層人員對國家課程的地方化進行理論和實踐的研究。在我國一些經(jīng)濟和教育相對發(fā)達的地區(qū)，開始出現(xiàn)了自發(fā)的園本課程實踐。如江蘇南京市鼓樓幼兒園、實驗幼兒園和浙江湖州市實驗幼兒園等，就進行了園本課程的探索。這些幼兒園在“綜合主題課程”“單元主題課程”“能力課程”等課程研究實踐中，建構了自己的富有個性且比較完善的課程理念以及課程目標體系、執(zhí)行框架體系、教材直至評估工具體系等。而同時有一些幼兒園或教師個人，也開始越來越多地在國家課程或地方課程規(guī)定的目標、組織方式、教材以外，局部地進行了一些改革嘗試。為了順應這種更為微觀的課程“本土化”趨勢，一些教育發(fā)達城市的教育行政部門將所管轄的幼兒園分成三類來管理，并規(guī)定：條件比較差的幼兒園必須使用統(tǒng)一教材，必須嚴格執(zhí)行本市統(tǒng)一下達的學年和學期教學計劃；條件一般的幼兒園可以主要使用統(tǒng)一教材，并參照執(zhí)行本市統(tǒng)一下達的留有一定自主空間的學年和學期教學計劃；條件比較好的幼兒園，可以全部或部分使用自己創(chuàng)造的課程組織方式和教材。這樣，在社會意識形態(tài)、社會管理模式、課程觀與教學觀念等多種因素的變化以及互動的過程中，一種新觀念在基層幼兒園逐步形成：我們在做一件與眾不同的事情，而且我們相信這樣做是符合社會發(fā)展潮流的。

上個世紀90年代末，園本課程突然成了萬眾矚目的焦點，同時也成了一個新的令人迷惑的問題。要不要每所幼兒園都搞園本課程?是不是每所幼兒園都有條件搞園本課程?什么樣的幼兒園應該并能夠搞園本課程?什么樣的幼兒園不能搞園本課程?究竟什么是園本課程?一時間，關于園本課程的問題強烈地吸引了公眾的注意。我個人認為：這團亂麻中的“死結”實際上是一個價值澄清的問題。

二、歷史生態(tài)眼光中的園本課程價值

按我的理解，園本課程的核心價值是：具體課程的全體卷入人員，尤其是幼兒園教師群體立足于自己所處的“本土生態(tài)”，在課程建設過程中，通過自主追求而實現(xiàn)的與眾不同的個人人生價值。從課程是教師、兒童、家長等全體卷入者共同創(chuàng)造的教育生活”這一理念出發(fā)，我們可以說，所有幼兒園的課程實際上都是某一具體幼兒園的園本課程。這其中主要有四個方面的含義：首先，園本課程是活生生的不可重復的教育生活過程；其次，這一生活過程是全體卷入者共同建設和共同享有的；再次，教育生活是指導入積極健康地層現(xiàn)生命的生活，因此園本課程建設的過程就是追求如何更有效地保障所有卷入者的積極健康發(fā)展狀態(tài)的努力過程；最后，創(chuàng)造是一種自主活動，特別是自主追求獨特價值的活動，園本課程建設是最大限度地創(chuàng)造性地利用“本土生態(tài)”的優(yōu)勢和克服不利因素的實踐活動，也是最大限度地層現(xiàn)實踐者生命獨特魅力的活動。

如果我們認可上面的看法，那么，用樸素的話講，園本課程建設就是：目標明確地不斷改善自己幼兒園日常工作的過程。從這個意義上講，每一所幼兒園都應該并且能夠進行園本課程建設。因此，提出園本課程建設理念的最大價值也就在于：讓每個幼兒園教師群體都能認識到自己幼兒園的獨特性(教師、兒童、家長群體的獨特性，幼兒園教育文化傳統(tǒng)的獨特性，幼兒園內(nèi)外環(huán)境資源的獨特性，等等)，都能接納自己幼兒園的獨特性，都能賞識自己幼兒園的獨特性，都有信心不斷去發(fā)展、完善自己幼兒園的獨特性。

當前，在園本課程觀念的影響下，越來越多的教師認識到：在國家(社會)對教育和人才培養(yǎng)的基本要求范圍之內(nèi)，幼兒園教師群體甚至幼兒園教師個人應該而且完全可以做許多與眾不同的事，使自己的生命價值能夠放射出更加燦爛的與眾不同的光芒。

綜上所述，“園本課程熱”是我國學前教育工作者自我價值覺醒的具體表現(xiàn)，也是中國社會生態(tài)、教育生態(tài)向著民主化、人本化方向進步的具體表現(xiàn)。

三、歷史生態(tài)眼光中的園本課程行動

教育管理模式總是在特定的教育生態(tài)環(huán)境中產(chǎn)生，并隨著教育生態(tài)的發(fā)展變化而發(fā)展變化的。換句話說，任何社會的教育管理模式既是適應具體教育生態(tài)變化的產(chǎn)物，又必須不斷適應具體教育生態(tài)的變化。在適應與不適應的持續(xù)互動中獲得其存在和發(fā)展的意義。

在國家總體發(fā)展水平及教育總體發(fā)展水平(其中最關鍵的是教師的總體發(fā)展水平)比較低的情況下，國家對課程的規(guī)范和專家對課程的指導是課程實施獲得基本效益的保障。隨著國家總體發(fā)展水平及教育總體發(fā)展水平(尤其是教師的總體發(fā)展水平)的不斷提高，教師以及其他教育卷入者自主創(chuàng)生意識的覺醒和能力的提高，這種中央集權和專家中心的管理模式自然需要逐步轉變。在將管理權逐步下放的同時，專家的內(nèi)涵和外延也逐步得到擴展：不僅幼兒園教師被看作是具備了相關理論基礎的課程實踐專家，而且幼兒家長和幼兒園課程的其他卷入者(如社區(qū)管理人員和社區(qū)內(nèi)的各種教育支持力量)也被看作是具備課程建設所需要的特殊專業(yè)知識技能的專家。

但是，從“生態(tài)本土”的角度來看，各地區(qū)、各社區(qū)、各幼兒園的教育生態(tài)發(fā)展必然是獨特的，對外部管理和外部指導的需要也必然是獨特的。因此，園本課程建設的目標、方法、進程也應該是獨特的。

例如，在某一個特定的園本課程建設階段，各幼兒園課程建設的目標是不同的，有的可能是為了提高幼兒園的社區(qū)聲譽；有的可能是為了獲得幼兒家長的支持；有的可能是為了創(chuàng)設幼兒園內(nèi)外的“硬環(huán)境”；有的可能是為了提高教師隊伍的學歷水平；有的可能是為了提高教師的教學能力和教學研究能力。當然，現(xiàn)在確有一些幼兒園已經(jīng)進入了從理念、理論、目標到各個微觀實施細節(jié)的比較系統(tǒng)的課程建設階段，而且有條件得到教育理論專家的某些具體支持。但是，從我們前面界定的園本課程建設概念出發(fā)，就不能說“只有獲得理論專家支持的幼兒園才能進行園本課程的建設”；也不能說“只有進入了從理論到實踐全面建設階段的幼兒園才算進入了園本課程建設的層次”。

再如，在某一個特定的園本課程建設階段，許多幼兒園都可能將工作的重點擺在挖掘傳統(tǒng)教材的新價值或收集、創(chuàng)作新的教材上。但同樣是這一工作重點，有的幼兒園可能主要是挖掘國家課程或地方課程提供的統(tǒng)一教材中的獨特教育價值，而有的幼兒園則可能主要是搜尋、改造或創(chuàng)編當?shù)仄渌變簣@還沒有使用過的獨特教材。當然，也有幼兒園已經(jīng)將所用的教材系統(tǒng)整理后匯編成冊，甚至將這些成果轉換成正規(guī)的出版物，并得到了較高的社會評價。但是，從我們在前面界定的園本課程概念的含義出發(fā)，我們也不能說“只有出了書的幼兒園才算進入了園本課程建設的層次”。

教育理論下作者、教育行政管理者、教育實踐工作者，讓我們一起平靜地想一想：我們能不能用我們自己正在倡導的人本關懷理念，像公正對待每一個兒童成長的潛質、速率和價值一樣來對待每一所幼兒園正在進行的課程(自己的教育生活)建設，接納和賞識它們的獨特性；鼓勵和支持它們的建設者們，使他們更有信心地不斷去發(fā)展自己課程(自己的教育生活)的獨特性，更主動地去實現(xiàn)與眾不同的人生價值，并使這些獨特價值不斷放射出更加燦爛的與眾不同的光芒!

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