小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)探索論文 適度模糊語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有情懷

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)探索論文 適度模糊語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有情懷

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)中過(guò)度定量化、技術(shù)化、精確化的現(xiàn)象普遍存在：教師將備課著力點(diǎn)放在梳理知識(shí)點(diǎn)、研究標(biāo)準(zhǔn)答案上，為鑄造“標(biāo)準(zhǔn)件”設(shè)置統(tǒng)一模型；課堂教學(xué)死摳章句，強(qiáng)生分別，以理科式的條分縷析肢解原本文脈貫通、渾然一體的課文，探研所謂的微言大義。這種教育抑制了學(xué)生潛在的聯(lián)覺(jué)本能和創(chuàng)造沖動(dòng)，扼殺了學(xué)生思維的靈性和生命活力。語(yǔ)文教學(xué)渴望容忍適度的模糊性，回歸作品欣賞、閱讀理解的固有真義。

一、適度模糊  培育悟性

在規(guī)范文本中，有許多語(yǔ)言材料意思無(wú)法定量或外延不夠明確，不能給出絕對(duì)精確的定義，語(yǔ)義朦朧。課堂講解不應(yīng)拘泥于文字考證、詞語(yǔ)解釋和語(yǔ)法分析上，要彰顯其不確定性，充分發(fā)揮隱喻聯(lián)想在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的聯(lián)結(jié)功能，引領(lǐng)學(xué)生在“亦此亦彼”的多值形象天地里感悟語(yǔ)言文字的妙趣。

如一位教師教《貓》。學(xué)生說(shuō)“用身子蹭你的腿，把脖子伸出來(lái)要求給抓癢?！边@句話中的“蹭”寫(xiě)出了貓惹人喜愛(ài)?！安洹笔裁匆馑迹亢茈y用準(zhǔn)確的語(yǔ)言來(lái)描述。字典里是“摩擦”，可從文本看，不光是“摩擦”那么簡(jiǎn)單，教學(xué)由此展開(kāi)：

師：老舍爺爺為什么不用“摩擦”而用“蹭”？請(qǐng)同學(xué)們把“摩擦”一詞代入句中讀一讀，與原句比一比，體會(huì)有什么不同？

生：用“摩擦”就沒(méi)有貓可愛(ài)的感覺(jué)了。

生：用“摩擦”就沒(méi)有貓溫柔可親的味道了。

師：看來(lái)“蹭”雖然有“摩擦”的意思，但不僅僅是“摩擦”。大家聯(lián)系上下文想想這句話，看看還有沒(méi)有新的發(fā)現(xiàn)？

生：“蹭”是輕輕地“摩擦”。如果很重的話，會(huì)弄疼老舍爺爺?shù)摹?/font>

生：“蹭”還是一種溫柔的“摩擦”。因?yàn)檎n文中說(shuō)貓高興的時(shí)候，能比誰(shuí)都溫柔可親。

生：還很親熱呢，這只貓可真會(huì)撒嬌！

師：說(shuō)得真有趣！你看，貓還“伸出脖子要求給抓癢”呢！同學(xué)們，貓這樣輕輕地、溫柔地、親熱地蹭老舍爺爺?shù)耐?，還“蹭”出些什么？

生：（急切地）“蹭”出了笑臉。

生：“蹭”出了友誼和感情。

生：“蹭”出了 一幅“人愛(ài)貓，貓親人”的動(dòng)人畫(huà)面！

師：說(shuō)得多有味！同學(xué)們，“蹭”是什么意思很難表達(dá)清楚。但此時(shí)此刻，我們的腦海里都會(huì)有一幅人貓嬉戲、豐富多姿的動(dòng)人畫(huà)面，這難道不是對(duì)“蹭”最好的理解？讓我們?cè)僖淮巫x這句話，感受這“蹭”中之形、“蹭”中之趣、“蹭”中之情和“蹭”中之美。

以上案例給我們一個(gè)啟示：當(dāng)學(xué)生無(wú)法深入理解文本信息時(shí)，可容忍模糊，巧用學(xué)生喜愛(ài)的方式傳遞形異而質(zhì)同的信息。該教師不死摳詞解，而是通過(guò)比較、揣摩、品味、發(fā)現(xiàn)、想象等方式，讓學(xué)生在模糊理解中誘發(fā)語(yǔ)感，領(lǐng)悟精妙，凸現(xiàn)形象，感悟內(nèi)涵。

二、適度模糊  流淌人性

學(xué)生閱讀是從模糊情態(tài)中獲得獨(dú)特認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)過(guò)程的，教師不應(yīng)將知識(shí)點(diǎn)從文章中分離出來(lái)，進(jìn)行“碎尸萬(wàn)段”式的剖析。要引導(dǎo)學(xué)生按照“披文—感物—體情”的順序展開(kāi)閱讀，在反復(fù)誦讀、教師引導(dǎo)中，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)省體察能力和語(yǔ)感能力，激發(fā)學(xué)生的審美感知和審美情思。

如一位教師教《我的戰(zhàn)友邱少云》第七自然段“我的心繃得緊緊的……”這部分內(nèi)容。這是一段凄美的包含濃濃人性的語(yǔ)言文字，每個(gè)句子，每個(gè)詞語(yǔ)，甚至每個(gè)標(biāo)點(diǎn)都浸潤(rùn)著作者李元興對(duì)邱少云生死與共的階級(jí)感情。

師：（深沉地）請(qǐng)同學(xué)們反復(fù)誦讀這段文字，如果你在戰(zhàn)斗現(xiàn)場(chǎng)，親眼目睹戰(zhàn)友邱少云在烈火中活活地受煎熬，你的心情怎樣？

生：我的心如刀絞一般。

師：請(qǐng)細(xì)細(xì)體味這個(gè)“絞”字，會(huì)是一種怎樣的感覺(jué)？

生：痛。

生：刀刺進(jìn)胸膛，再來(lái)回?cái)嚭蛶紫碌哪欠N戳心的、要命的痛。

師：有刀嗎？（沒(méi)有）文中指什么像刀絞一樣絞我的心？

生：火燒到邱少云身上，如果邱少云突然跳起來(lái)、或叫起來(lái)，那會(huì)給部隊(duì)造成多大的損失。這種擔(dān)心如刀絞一般絞我的心。

生：眼睜睜地看著與自已生死與共的戰(zhàn)友活活地被火燒而不能救他，這種心情如刀絞一樣絞我的心。

生：邱少云在烈火中像千斤巨石一般紋絲不動(dòng)，直到生命的最后一刻。他是多么勇敢，多么堅(jiān)強(qiáng)，多么偉大。我被這種精神所感動(dòng)，這份感動(dòng)如刀絞一般絞著我的心。

生：我的心碎了，這樣的戰(zhàn)友不能死……（動(dòng)情地、大聲地哭喊）

師：（飽含深情地）是的，這樣的戰(zhàn)友不能死！但為了整個(gè)班，為了整個(gè)潛伏部隊(duì)，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，這位戰(zhàn)友在烈火吞噬中咬牙忍痛，直到最后一息，也沒(méi)挪動(dòng)一寸地方，沒(méi)發(fā)出一聲呻吟，他經(jīng)歷了生命中最無(wú)情、最痛苦、最殘忍的考驗(yàn)。年輕的生命換來(lái)了部隊(duì)?wèi)?zhàn)士的安全，“三九一”高地戰(zhàn)斗的勝利。這樣偉大的戰(zhàn)友！怎會(huì)離我們而去？他——將永遠(yuǎn)活在我們心中！

這位教師遺棄了常規(guī)的以“我”的情感發(fā)展線索為綱的理性剖析，進(jìn)而把作者的情感逐一從文本中分離出來(lái)的教法。而是整體調(diào)控，創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生潛心誦讀，忘我入境，體察感情，流淌人性。在心靈對(duì)話的平臺(tái)上求得真知，獲得精神上感動(dòng)、充實(shí)和鼓舞。

三、適度模糊  放飛靈性

文本與讀者之間存在雙向的互動(dòng)聯(lián)系，讀者對(duì)一部作品往往會(huì)有不同的感悟，作品大多用的是“描寫(xiě)性語(yǔ)言”，包含諸多“意義不確定性”與“意義空白”，它們構(gòu)成作品的“召喚結(jié)構(gòu)”，召喚讀者去想象，實(shí)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生順作者的思路或情感發(fā)展方向進(jìn)行發(fā)揮性想象，以自已的生活經(jīng)驗(yàn)去詮釋空白，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的叩問(wèn)、質(zhì)疑、充實(shí)、延伸，張揚(yáng)個(gè)性，放飛靈性。

如一位教師教《窮人》。文章結(jié)尾處，漁夫表示要把西蒙的兩個(gè)孩子抱過(guò)來(lái)?yè)狃B(yǎng)，他說(shuō)：“……我們總能熬過(guò)去的！快去，別等他們醒來(lái)?！边@時(shí)，桑娜坐著一動(dòng)不動(dòng)，漁夫感到不解：“你怎么啦？不愿意嗎？你怎么啦，桑娜？”這時(shí)，作者寫(xiě)道：“你瞧，他們?cè)谶@里啦，桑娜拉開(kāi)了帳子。”此時(shí)，讀者還急于想知道漁夫看到西蒙的兩個(gè)孩子安詳?shù)厮诖采系姆磻?yīng)，但作品到此戛然而止，結(jié)尾朦朧。這位教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自已的想象，去延伸結(jié)尾，深入體味人間真情。

生：漁夫看到兩個(gè)熟睡的孩子，和桑娜相視一笑，說(shuō)：“看來(lái)，咱們窮人的心是相通的呀！”

生：漁夫轉(zhuǎn)臉一看，床上橫七豎八地躺著七個(gè)孩子，他們睡得那么安詳，臉上露出笑容。

生：夜，靜悄悄的，海浪拍打海岸的聲響一聲聲傳來(lái)。桑娜和漁夫躺在床上，怎么也睡不著，他們?cè)诘却碌睦杳鞯牡絹?lái)……

很顯然，在這樣的地方恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用模糊理解的教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生從課文原旨出發(fā)，去聯(lián)想、延伸、拓展，往往要比明確的表述和籠統(tǒng)的概括更能收到良好的效果。

語(yǔ)文教學(xué)中的模糊性不是不可捉摸的玄思奇想，不是淺嘗輒止的治學(xué)態(tài)度，不是心神恍惚的茫然心態(tài)，不是黑白顛倒的悖理繆論。它是原則性與靈活性的高度統(tǒng)一，充滿著科學(xué)與藝術(shù)融合的靈氣。語(yǔ)文學(xué)科的“模糊性”與“精確性”之間存在著辯證的統(tǒng)一。模糊性是變本加厲的“精確性”的必然產(chǎn)物，容忍模糊性并不是遺棄精確性、嚴(yán)格性而遷就模糊性、不確定性；相反，容忍適度模糊是為了獲得真正意義上的精確，進(jìn)而達(dá)到“模糊便是精確”的和諧境界，這不是語(yǔ)文教學(xué)所呼喚的嗎？