關(guān)于奧爾夫音樂教育體系的八個論點(diǎn)

關(guān)于奧爾夫音樂教育體系的八個論點(diǎn)

關(guān)于奧爾夫音樂教育體系的八個論點(diǎn)

(一)音樂教育的理論與實(shí)踐需體現(xiàn)： 

1、哲理性  
音樂是一門人文的學(xué)科和藝術(shù)，極富哲理性，因此，往往偉大的、杰出的音樂家，尤其是作曲家和音樂學(xué)家，同時也是偉大的、杰出的思想家。奧爾夫的名言：“走遍世界的，不是我為了表明一種理念編寫的《學(xué)校音樂教材》，而是那個理念本身”。(卡爾·奧爾夫和他的創(chuàng)作)第三卷，277頁)，就說明了音樂的根往往還在于它的哲理性。 

2、藝術(shù)性  
德國鋼琴教育家瑪爾亭生(Mar—tic en，CarlHAdolf)在他的論文<德意志鋼琴學(xué)的基礎(chǔ))(1941)寫過：“鋼琴家的成就……必需在心靈上追求達(dá)到三者和諧統(tǒng)一地為一個整體：藝術(shù)的意欲、音樂的意欲以及純鋼琴的意欲……所以，首先要形成的是鋼琴上的藝術(shù)家，其次是音樂家，第三才是鋼琴技藝大師?！币魳方逃呐率瞧胀ㄐW(xué)、甚至幼兒園的音樂教育，都必需首先是藝術(shù)教育，或換一句話說：必需是富于高度藝術(shù)性的、具有高度藝術(shù)質(zhì)量的教育，從教材內(nèi)容直到教學(xué)方式方法，概不例外，正如柯達(dá)伊一再反復(fù)強(qiáng)調(diào)的：只有最好的音樂，對兒童才剛夠好!脫離開藝術(shù)質(zhì)量也就談不上音樂質(zhì)量，更談不上教育質(zhì)量，在音樂教育中，一切濫竽充數(shù)，不求藝術(shù)質(zhì)量，滿足于平庸、甚至粗俗、低劣的想法和做法，都必然會扼殺音樂教育作為藝術(shù)教育、 審美教育和人文教育的全部價值，甚至生命。 

3、實(shí)踐性  
音樂是最人性的一門藝術(shù)，正如奧爾夫所說的：“音樂始自人自身，教學(xué)也正如此?！?《關(guān)于和孩子們及業(yè)余群眾進(jìn)行音樂活動的想法》，1932)他還指出：“于此，嘗試和做正就是一切，因?yàn)檎Z言文字的解釋，只有對已經(jīng)體驗(yàn)過一切的人來說，才會是可以完全理解的，而他才會感到這些語言文字不過僅僅是他自己經(jīng)驗(yàn)的證實(shí)?！?《原本性的音樂練習(xí)，即興唱奏和業(yè)務(wù)群眾的訓(xùn)練》，1932)，奧爾夫和柯達(dá)伊音樂教育的靈魂和成效，也正在于它們的實(shí)踐性：一切首先要自己去做，在做的過程中以及在這之后，去進(jìn)行和接受音樂教育。 

4、體系性  
奧爾夫最反感許多德意志學(xué)者每每盲目追求的“體系性”(德意志學(xué)者治學(xué)熱衷于每一個人都要有一個不同的體系，這一方面體現(xiàn)了他們治學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)和對創(chuàng)造性的追求，另一方面卻往往也體現(xiàn)了他們?yōu)閯?chuàng)造而創(chuàng)造的個人盲目追求!)，所以他對他創(chuàng)作的《學(xué)校音樂教材》說：“……純粹的體系學(xué)者大多對它沒有真正的興趣”?？墒?，這并不說明《學(xué)校音樂教材》就并不形成“體系”，正如奧爾夫本人1962年在加拿大多倫多大學(xué)的講演中所說的：《學(xué)校音樂教材》中的一首樂曲，“它們加起來，并不成一個循序漸進(jìn)的通常意念的體系”，但是，“那是真的：《學(xué)校音樂教材》也是逐漸循序漸進(jìn)的——從波爾動到平行和弦以及屬關(guān)系的和弦；從用二、三或五個音的調(diào)式到用七個音的調(diào)式；從大調(diào)到小調(diào)……。”——怎樣正確地語解和領(lǐng)會《學(xué)校音樂教材》的“體系性”，確實(shí)也是很重要的關(guān)鍵，它的“體系性”不同于一般的、機(jī)械的“循序漸進(jìn)”，但這并不等于說它沒有內(nèi)在的“體系性”。它的體系性對我們創(chuàng)造和安排我們自己教學(xué)的循序漸進(jìn)也很有啟發(fā)和教益；但并不可能、也不需要照搬。
  
(二)為什么歷史和現(xiàn)實(shí)業(yè)已證明：  
  奧爾夫和柯達(dá)伊創(chuàng)建的這兩大音樂教育體系，自從二、三十年代起直到如今，在世界范圍內(nèi)具有如此旺盛和持久的生命力，流傳得如此廣泛、深入；可是，這兩位音樂教育體系的創(chuàng)建者，事實(shí)上卻都并不是具體從事普通學(xué)校音樂教學(xué)的音樂教育家，而首先是作曲家，這似乎有點(diǎn)奇怪!——這正等許多精辟的音樂見地和論述，并不出自音樂評論家，而出自哲學(xué)家和文學(xué)家之口或手一樣，因此，那其實(shí)并不奇怪(參見拙文《審美的精神與精神的審美》)。

2、什么? 

3、怎么?
     不首先解決好“為什么”和“什么”，只關(guān)心或首先感興趣于“怎么”的“教學(xué)方法  
迷”，也注定掌握不好教學(xué)方法的，尤其是在音樂教育這樣一個再深不過地涉及人的心  
靈的領(lǐng)域上，但這并不等于說：音樂教學(xué)的方式方法不重要。相反，不具體落實(shí)和貫徹  
到教學(xué)的方式方法上去，再好的音樂教育理念和內(nèi)容，也起不到應(yīng)有的作用。
  所以，這三者是一個彼此緊密聯(lián)系的有機(jī)整體，缺一不可。
   
(四)1985年起在西德的斯圖加特出版有一套小學(xué)音樂教材，題目是：  
  <聽、做、理解音樂)，顧名思義：它強(qiáng)調(diào)的三者是聽，然后是做(等于自己動口和動手唱、奏)以及理解(等于知識的傳授)，這樣的構(gòu)思也不無一定的道理，但沿襲的仍是一般傳襲的軌跡，按照奧爾夫和柯達(dá)伊音樂教育的理念和實(shí)際做法，似乎可以做以下不同程序的歸納：  

1、熱愛音樂 
  熱愛音樂本是人類的本性，生而俱有，這從人類發(fā)展史本身即可得到印證：人不會  
因文化、經(jīng)濟(jì)等各方面的發(fā)展程度高低，而對音樂熱愛的程度有所不同，甚至相反；原  
始人類或民族對音樂的熱愛要更為熱烈、真切、本能得多，音樂教育的任務(wù)，歸根結(jié)底  
是要起發(fā)揚(yáng)這一本性的作用；將原已點(diǎn)燃著的火光發(fā)展為熊熊的烈火，而不是象許多實(shí)  
際上是失敗的音樂教育，將這火花撲滅或使之減溫，沒有對音樂的熱愛，其他的一切都  
將可能成為無本之木、無源之水，充其量只能使音樂教育淪為單純的知識傳授和機(jī)械的  
技術(shù)操作。  

2、做音樂
  音樂這門藝術(shù)的奧秘首先在于它有待于人們親自去“做”，這個“做”有著多方面的含意，絕不只限于創(chuàng)作。“做”音樂最首先和最重要的一點(diǎn)，在于去唱它，人聲是天然的、最好的樂器，歌唱也正是人類(和鳥類一樣!)最自然、最親切、最直接的從事音樂的活動形式和方式?？逻_(dá)伊的整個音樂教育體系以及其方式方法，集中地建筑在歌唱這個牢固的基礎(chǔ)上，正是它強(qiáng)有力的生命的保證：一切通過自己去唱，不僅個人唱，而且參與集體分聲部的唱去體驗(yàn)、去學(xué)習(xí)；不僅對于一首歌、一首重唱、合唱曲，對于和聲結(jié)合的效果、和弦的連接、調(diào)性的轉(zhuǎn)換、旋律線條和節(jié)奏的交織以及和聲色彩的調(diào)配等等一切，首先都要通過自己參與歌唱去體驗(yàn)它、學(xué)習(xí)它和掌握它，奧爾夫音樂教育體系也絕不忽視歌唱的重要性，而在這同時，它更通過“奧爾夫樂器”(以節(jié)奏性和旋律性的打擊樂器為主，但必須易于演奏，并無艱難的技術(shù)負(fù)擔(dān)和障礙)的創(chuàng)制，為做音樂的人同時開辟了一個新的天地——簡單而絕不簡陋、簡單而同樣豐富(富于藝術(shù)表現(xiàn)力和可塑性)的器樂演奏；和柯達(dá)伊的歌唱不排斥獨(dú)唱，但以重唱、合唱為主一樣，奧爾夫的器樂也以重奏、合奏和伴奏為主，柯達(dá)伊有生之年，也曾為如何解決兒童易于掌握樂器的課題思索過，并親自去試奏過吉他、木琴等簡易的樂器，如今“奧爾夫樂器”已在世界許多地方的小學(xué)和幼兒園中成為必備的兒童教具，成功地解決了音樂教育千百年來未曾解決過的難題，“奧爾夫樂器”中有許多淵源自亞非兩洲，而且它的品種還在不斷地擴(kuò)大，如今，有些民族也已經(jīng)或正在創(chuàng)制他們自己民族的“奧爾夫樂器”，中國也不例外，這些最適宜用于一般非專業(yè)的兒童、乃至成人的音樂教育用的樂器，打開了通向器樂天地的大門。如何進(jìn)一步使這大門更擴(kuò)大、更簡單地打開，并引向一條條更寬闊的、直通音樂藝術(shù)殿堂的大道，迄今還未被足夠地重視和實(shí)踐，“奧爾夫樂器”的使用有效性，決不限于兒童，它的豐富可能性，也決不限于只制造一定的音響效果或背景，所以，同樣適合于成年人；不僅限于初學(xué)者，同樣也可以用于程度較高較深的學(xué)習(xí)階段；這一點(diǎn)到目前為止，還未曾被足夠地認(rèn)識和具體實(shí)踐。除了唱、奏以外，指揮音樂或隨著樂聲翩翩起舞，也是“做音樂”的另一種形式，至于自己動手寫一首旋律或配一曲伴奏，乃至編寫整個音樂等等創(chuàng)作，則是更高層次的“做音樂”。 

3、感受音樂 

4、傾聽音樂  

音樂是聽覺的藝術(shù)，怎么強(qiáng)調(diào)聽覺對于音樂學(xué)習(xí)、表演及創(chuàng)作等一切的無比重要作用，都是不會過份的?？墒?，聽音樂應(yīng)當(dāng)區(qū)分出兩種不同的情況：一是被動的聽，這種非自·覺的、甚至是無意識的聽，或者換句話說，也即是把音樂當(dāng)作一種聽覺的背景去進(jìn)行無意識或下意識地接受，往往也有它的積極意義：有助于潛移默化一個人的樂感和音樂趣味，并促進(jìn)對這種音樂的喜愛，可是，生活在現(xiàn)代社會中的人們，卻往往適得相反地接受了它的消極作用，即：在無法避免的的、鋪天蓋地式的強(qiáng)迫消費(fèi)的商業(yè)音樂、流行音樂和形形色色的背景音樂的影響下，人生而俱有的音樂熱愛、原有的健全的音樂敏感和趣味等，都有可能被沖得煙消云散，被磨得毫無棱角，而只剩下一種純系動物性的聞樂而動；例如現(xiàn)代流行音樂中似乎少不了的固定低音節(jié)奏，通常由“架子鼓”用震耳欲聾的強(qiáng)音敲出，絲毫不理會整個音樂內(nèi)容的表現(xiàn)需要，不理會與其他聲部(哪怕主要聲部——歌唱的旋律正唱著柔情!)音量的合理配合，而只旁若無人地自顧自地一味大聲地敲擊，以體現(xiàn)一種無限的任性、狂熱和自我發(fā)泄，而這種音樂的迷戀者也會正為了它而激動，為得到任性的自我發(fā)泄而滿足，許多人在不斷持久的這種被動地聽音樂影響下，對音樂的好與壞、對藝術(shù)的美與丑，對趣味的高與低、對價值的有與無，變得毫無界線，無從似乎也不必去區(qū)分了。另一種是：動的、有選擇、有鑒別、有判斷能力的聽音樂，這種聽音樂的能力，只有通過長年累月地傾聽好的音樂，才可能培養(yǎng)得起來；不象上述那種被動的聽音樂那樣廉價。國民音樂教育和專業(yè)音樂教育的根本任務(wù)，歸根結(jié)底也就在于能否教養(yǎng)出更多的人有這種主動的音樂聽覺能力；這才是區(qū)分一個民族、一個國家、一個社會是否有高度的音樂文化的試金石。對于一個個人來說，也并不例外：他的音樂教育程度往往并不在于他持有什么學(xué)位、具有什么學(xué)歷或達(dá)到什么音樂考試的級別，而在于他具有怎么樣的音樂聽覺水平。所以，音樂教育的根本任務(wù)，正在于使更多的人“擁有打開好音樂的鑰匙，并且同時有對抗壞音樂的護(hù)身符”(柯達(dá)伊語)。  
 
5、理解音樂  

(五)原本性(elementer)一詞，并非奧爾夫所創(chuàng)用，但是，他將它發(fā)揚(yáng)光大，使之成為音樂教育中的一項(xiàng)重要原則。 

正如他所說的：“原本性永遠(yuǎn)是一個基礎(chǔ)，它是不受時間限制的”(《奧爾夫的學(xué)校音樂教材在世界各國》紀(jì)錄片的前言)；“原本性意味著‘屬于諸種元素的、根本材料的、最早開始的、適合于作為開端的……原本性的音樂絕不單是(后來概念的)音樂，而是和語言及動作結(jié)合在一起的。它是一種人們必需自己去做的音樂，人們不作為聽者，而作為參與唱奏者地涉及其中。原本性的音樂是先于精神的，它不用大型的形式，發(fā)展了的結(jié)構(gòu)，它只用短小的序列性形式、固定低音和波爾動的伴奏、回旋曲式及其它簡單的演奏形式，原本性的音樂是自然的、軀體的，每個人可以學(xué)會、可以體驗(yàn)的，適合于兒童的”(《在柏林奧爾夫小學(xué)命名典禮上的演說， 1966年11月24日》)。所以，原本性的音樂及其音樂教育是一種最基本的形態(tài)?？墒遣灰】此耐庑魏唵魏秃喴?，它卻有著無限的生命力，正如“民歌是音樂中的原本性現(xiàn)象之一”(普雷斯納，E．Preu et，1899—1964，《普通音樂教育》， 1959，75頁)，原本性的音樂也有著類似民歌式的音樂力量，只有音樂和音樂教育的無知者，才會認(rèn)為它“小兒科”，殊不知它毫無斧鑿痕跡而漸然天成的單純，正有著無窮的生命力和潛在力；它小中見大、深入淺出、耐人尋味并且趣味雋永。正如奧爾夫所指出的：原本性“這種素材必需以質(zhì)感和形式感去應(yīng)用，而決不能容忍廉價地操作和手藝式的生產(chǎn)”(同前)。我國古人所說的“文章本天成，妙手偶得之”，也許也可以借來形容這種渾然天成的原本性音樂。淺，但必須能夠通過它由淺入深。同樣在藝術(shù)上登堂人室；小，但必需能夠通過它小中見大，有足以充分發(fā)揮和發(fā)展的余地。從事它，必需精益求精，而不致生產(chǎn)出柯達(dá)伊和奧爾夫都曾一再痛責(zé)過的那些一般的、廉價的(奧爾夫說：“恐怖的”)“幼兒園歌曲”?？逻_(dá)伊不辭辛苦地專門在五音音域內(nèi)寫下一本《幼兒園歌曲》，以抵制并代替那些廉價的“幼兒園歌曲”，就為了從一開始必須保證藝術(shù)的高質(zhì)量，因?yàn)樵拘缘囊魳繁匦枋窃搭^活水，才足以作為兒童乃至成年初學(xué)者的精神食糧。  

(六)尤其是從事國民音樂教育和一般學(xué)校音樂教育，存在著五方面的“接軌”問題：  

1、兒童與成年人  

音樂教育的對象是人，一個人都要經(jīng)歷童年和成年人這兩個截然不同的階段，所以，音樂教育有必要針對不同年齡的階段去作專門的、適應(yīng)性的調(diào)整，以適應(yīng)發(fā)展心理學(xué)的需求。所以，如何在這兩個階段轉(zhuǎn)換中成功地“接軌”，應(yīng)當(dāng)予以充分重視。不少人攻擊奧爾夫音樂教育體系只適宜兒童，一方面固然出于他們主觀上對奧爾夫體系的不了解或者至少了解不全面，另方面也由于客觀存在著不少奧爾夫教師，只懂得在兒童階段運(yùn)用奧爾夫體系的缺陷。奧爾夫本人也曾說明過：例如《學(xué)校音樂教材》的第四、第五卷中的不少教材，就遠(yuǎn)遠(yuǎn)并非針對兒童所作，而對成年人才更為有效。事實(shí)上，奧爾夫音樂教育體系的理想和原則，不論對兒童或成年人，都同樣有效，問題僅在于原本性的音樂當(dāng)然尤其適合于兒童，所以，一般人就誤以為那只能用于兒童了。因此，在應(yīng)用奧爾夫體系時，如何做好從兒童過渡到成年人的這一“接軌”工作，尤為重要和必要(這次講習(xí)班①在這方面也是一種新的嘗試)。 
2、業(yè)余與專業(yè)  

音樂藝術(shù)的價值和感染力，是不會受業(yè)余或?qū)I(yè)從事而有本質(zhì)的差異的，甚至往往是熱愛或更熱愛音樂的，正是某些業(yè)余從事者(如一些科學(xué)家、醫(yī)師、文學(xué)家、哲學(xué)家、畫家等)。作為音樂教育，當(dāng)然必須區(qū)分出業(yè)余音樂教育和專業(yè)音樂教育這兩個差異甚大的部門，可是，在這兩者之間是不應(yīng)當(dāng)存在鴻溝的，如何填平這一往往似乎難以避免的鴻溝，并且將這兩股不同的軌道連接起來，尤其在一些音樂和音樂教育(特別是國民音樂教育)不夠發(fā)達(dá)的國家和民族，顯得十分重要。在音樂和音樂教育(尤其是國民音樂教育)發(fā)達(dá)的國家和民族，業(yè)余從事和專業(yè)從事音樂的狀況、水平等，并不存在天壤之別，甚至往往會使人難以區(qū)分彼此(這正是音樂文化發(fā)達(dá)的重要標(biāo)志，遠(yuǎn)勝過音樂國際比賽獲獎?wù)呷藬?shù)多少和名次先后的意義!)，從事業(yè)余音樂教育的人，必須根除這樣的觀點(diǎn)：“對業(yè)余者，不能要求過甚”，從而甚至在音準(zhǔn)，節(jié)奏、音量等一些最基本的音樂要素方面，存在著一種不應(yīng)有的“寬宏大量”，對這些方面差錯的容忍，就是對音樂生命的扼殺和對業(yè)余音樂學(xué)習(xí)者的最大貽誤。在這些基本要素方面，在原本性的音樂方面，對業(yè)余和專業(yè)學(xué)習(xí)者及對兒童或成年人，不應(yīng)當(dāng)有什么不同；充其量僅在于要求做到的方式、方法和進(jìn)度快慢上有所不同而已。同樣，對于業(yè)余音樂教育的教材，也必須做到正如柯達(dá)伊所反復(fù)說的：最好的才剛夠好，或者說：即使不能保證是最好的，也必須、力爭做到盡可能地好。濫竽充數(shù)的“二等品”，或正如柯達(dá)伊所說的“滲了水”的代替品，應(yīng)當(dāng)在音樂教育中根絕。  

3、學(xué)校與社會  

國民音樂教育進(jìn)行的主要場所是學(xué)校，尤其是一般的中、小學(xué)和幼兒園。但是，單憑學(xué)校音樂的教育，仍然不能保證整個國民音樂素質(zhì)的培養(yǎng)和水平的提高，而更有賴于整個社會的音樂生活和音樂氛圍，就像養(yǎng)魚一樣，沒有適當(dāng)溫度與水質(zhì)的湖(池)水，再好的飼料和養(yǎng)魚科學(xué)也無法養(yǎng)好魚，而整個社會的音樂生活環(huán)境和氣氛，卻只有通過整個民族、整個國家和全體社會人，才可能創(chuàng)造和塑造好的。讓人民生活在怎樣一個社會音樂環(huán)境中，是精神文化建設(shè)的大問題。是讓整個社會變成噪音“交響”、庸俗低劣的音樂、商業(yè)消費(fèi)的音樂充斥的空間，還是有計劃、有選擇、有重點(diǎn)地安排整個社會各種場所、各種不同時間和對象的音樂生活和音樂氣氛；怎樣盡可能通過現(xiàn)代的媒體和電聲設(shè)備，向盡可能多的人們提供盡可能好的各種音樂，以盡可能多地占領(lǐng)社會空間與時間，讓人民群眾能在健康而高尚的音樂氣氛和環(huán)境中生活和成長。在這個大前提下，同時改善和提高學(xué)校音樂教育，才可能取得理想的成效，學(xué)校也應(yīng)當(dāng)向社會的各個階層、各種類型的人敞開大門，不僅開設(shè)各種業(yè)余音樂學(xué)校、夜校，同時還應(yīng)組織其子女業(yè)余學(xué)習(xí)音樂的家長們，也來參與音樂活動，尤其是合唱。合唱是人人都可以參加的一種音樂實(shí)踐形式。參加合唱的人數(shù)占人口的比例，以及群眾業(yè)余合唱的水平，正是一個國家和民族音樂文化發(fā)達(dá)與否再好不過的標(biāo)志。  

4、民族與世界  

每一個民族的音樂都是人類音樂和世界音樂的一部分，它正是以它獨(dú)特的民族特點(diǎn)是否濃烈以及是否具有高度的藝術(shù)造詣，而在人類音樂和世界音樂中占有一個獨(dú)特的、突出的、抑或一般的位置。尤其在現(xiàn)代科技、傳媒以及國際交往已達(dá)到空前程度的今天，正如柯達(dá)伊早在半個世紀(jì)之前已經(jīng)指出過的“世界正日益向我們開放。只與單一個民族有關(guān)的藝術(shù)，已變得沒有意義?！?《五聲音階的音樂》第四冊 《140首居瓦許族民歌》前言，1947)，因此，在音樂的民族性始終不渝地永葆其青春的同時，音樂也正日益國際化、洲際化、文化際化以及世界化。任何國家和民族的音樂教育，也日益把其它民族 (尤其是音樂文化發(fā)達(dá)及具有光輝古典傳統(tǒng)的民族)的音樂包括進(jìn)來，只有這樣才有助于音樂教育的發(fā)達(dá)和自己民族音樂文化的繁榮昌盛。奧爾夫的<學(xué)校音樂教材》首先基于他的故鄉(xiāng)——南德巴伐利亞州的民歌、童謠和方言，但在精神上、淵源上卻與古希臘、與整個歐洲乃至亞洲和非洲的文化、音樂等，都有著深厚的、千絲萬縷的聯(lián)系?？逻_(dá)伊創(chuàng)作的音樂教材，更牢牢地建筑在匈牙利及其先輩的民族民間音樂傳統(tǒng)上，而在這同時，處處呈現(xiàn)出他對歐洲中世紀(jì)的格來戈里安圣詠、文藝復(fù)興精神文化直到音樂(尤其是帕萊斯特里那，約1525—1594)，對十七、十八世紀(jì)歐洲巴洛克音樂(尤其約·塞，巴赫，1685—1750)，對十八、十九世紀(jì)歐洲古典、浪漫音樂，以及對二十世紀(jì)以來的某些現(xiàn)代音樂(尤其是印象主義大師德彪西1862—1973)的廣泛吸取和深刻領(lǐng)會。正如他的高足弟子薩波奇(SzabolcsiBenee，1899—1973)在紀(jì)念柯達(dá)伊八十歲誕辰(1962)的撰文《柯達(dá)伊與普遍的教育》中開宗明義地所指出的：“每一個偉大的藝術(shù)家都是他的人民對世界其余部分的使者，以及世界對他自己的人民的使者?！彼_波奇還指出：“從一開始，柯達(dá)伊就是古典文化的門徒；他從古典文化中取得的原則，已成為他民族永恒的精神財富以及智慧的滋養(yǎng)……在把匈牙利的信息傳給世界的同時，他把催化了人類心靈的理念的佳音帶給了匈牙利?！薄?，我們立足于本民族來向奧爾夫和柯達(dá)伊音樂教育體系吸取教益的同時，也必需致力于怎樣在我們自己的音樂教育中，體現(xiàn)和做到民族與世界的“接軌”。如今在世界上一些音樂教育先進(jìn)的國度的音樂教材中，在強(qiáng)化本民族的同時，已日見增多地廣泛、深入地吸收其它各民族的音樂；在這方面也值得我們深思。  
(七)音樂文化的民族性、世界性、藝術(shù)性和風(fēng)格特色等等，最終都必須落實(shí)到各種不同的、在共性中寓有個性的、在規(guī)律性中體現(xiàn)創(chuàng)造性的音樂語言上去。音樂語言首先體現(xiàn)在音響素材的運(yùn)用上，如：  
1、五聲體系  

2、七聲體系  
  以七聲自然音階為基礎(chǔ)，并在這基礎(chǔ)上擴(kuò)大到包括各級升、降半音的十二個半音；但仍保持有調(diào)性、有中心音。  

3、非調(diào)性的十二半音體系  
十二半音于此已不作為自然音階七級加上其升、降的變化音，而作為各自全然獨(dú)立自主的十二個半音音級，并從根本上排除了調(diào)性和中心音。  

4、非固定音體系  

(八)音樂從單聲部發(fā)展向多聲部，無疑是人類音樂巨大的進(jìn)步，如果至今仍抱著只從事單聲部音樂的實(shí)踐和教育的主張，無疑是落后的。 

大家有任何問題和建議歡迎與我們聯(lián)系，謝謝大家的支持了，因?yàn)槟銈兊闹С治覀儗⒆龅酶?^_^