讓孩子全托的五大不好的地方

讓孩子全托的五大不好的地方

全托是寄宿制幼兒園的稱謂。由于國(guó)外沒有全托，國(guó)內(nèi)也沒有相關(guān)的發(fā)展性研究，對(duì)全托的利弊判斷也是眾說紛紜，尤其是心理發(fā)展方面，這給父母的選擇造成很大的不便。雖然父母有充分的理由(有些是對(duì)的，比如對(duì)自理能力的培養(yǎng))來說服自己，但畢竟一生就這么一次，而且是不可逆的，所以在選擇時(shí)權(quán)衡和斟酌是必要的。

　　對(duì)幼兒和父母來說，全托只是在家庭剝奪、同伴交往和學(xué)?？刂粕洗嬖诓町?，對(duì)應(yīng)的有關(guān)全托對(duì)幼兒心理現(xiàn)狀和心理發(fā)展的消極影響也由此決定。根據(jù)心理健康的統(tǒng)計(jì)學(xué)和社會(huì)文化定義，我們可以忽略全日制幼兒園正常教學(xué)給孩子心理造成的潛在危害，重點(diǎn)凸現(xiàn)全托的影響。

　　1、人格癥結(jié)

　　發(fā)生機(jī)制：入學(xué)初和接下來的一段時(shí)期幼兒的分離焦慮、的生理和心理的無力感象時(shí)刻懸在幼小心頭的利劍，并成為埋在部分同學(xué)人格潛層的炸彈，只要外界條件允許就會(huì)爆炸。在心理學(xué)界有關(guān)早期情感經(jīng)歷對(duì)以后的預(yù)測(cè)和解釋的理論集中體現(xiàn)在精神分析學(xué)派上，其有效性已被心理診斷和矯治臨床所證實(shí)。

　　由于幼兒的親子依戀水平很高，且時(shí)間概念沒有或模糊，他們時(shí)時(shí)期待父母的到來，最后變得無望。再加上幼兒階段心理和生理發(fā)展水平差異很大，部分幼兒并不能完成老師給施加的教育干預(yù)任務(wù)，無力感體驗(yàn)特別強(qiáng)烈。脫離學(xué)校以后他們會(huì)對(duì)自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷和體驗(yàn)進(jìn)行家庭拋棄和自己內(nèi)部因素的歸因，極力回避和補(bǔ)償這種缺失，使行為帶有癥結(jié)基調(diào)，并形成人格價(jià)值眼鏡，一旦條件滿足，他們就在精神上炫目。

　　隨著社會(huì)的發(fā)展和人際空間越來越狹小，使觸發(fā)癥結(jié)并轉(zhuǎn)化為心理和行為障礙的誘因遭遇幾率越來越大，回避和預(yù)防癥結(jié)的產(chǎn)生顯得十分必要和迫切。

　　發(fā)生時(shí)段：未來他們脫離基礎(chǔ)教育以后。

　　表征預(yù)測(cè)：人格機(jī)構(gòu)中情緒和情感的極化，精神障礙。

　　危害指數(shù)：★★★★★

　　2、行為退行

　　發(fā)生機(jī)制：幼兒園的老師永遠(yuǎn)保持童心四溢的職業(yè)行為特質(zhì)，他們會(huì)不自覺地在生活和教學(xué)表達(dá)形式上投射出來，加之幼兒每天都生活在同伴之間，缺少不同年齡和行為樣板供效仿。幼兒的年齡和行為定向的最近發(fā)展區(qū)的空間被壓縮，行為風(fēng)格被定格，使他們表現(xiàn)出和全日制孩子相比更幼稚。

　　在這種最初的外表行為退行的同時(shí)，他們的內(nèi)部認(rèn)知模式和心理需求也同步退行，并逐漸演化為退行基調(diào)――行為退行人格化。他們?cè)谂c父母或社會(huì)上的人接觸時(shí)傾向于使用嬰幼兒的反應(yīng)模式來表達(dá)自己，只有這樣他們才會(huì)感覺到?jīng)]有跨出自己的舒適區(qū)。而成人在評(píng)價(jià)孩子時(shí)本能地帶有欣賞娃娃心理反應(yīng)，尤其是父母還會(huì)感覺到寶寶與自己的心理距離更近，對(duì)他們的行為給予默認(rèn)和支持，強(qiáng)化了他們的退行反應(yīng)。

　　全托的慣常單一的特殊經(jīng)歷作為一種印刻可以固化到他們的認(rèn)知體系中，當(dāng)他們以后受到情感沖擊或情境相似時(shí)，就會(huì)啟動(dòng)這種行為退行來保護(hù)自己，應(yīng)付情境變化。由于他們的行為不符合年齡特點(diǎn)，外界會(huì)給予負(fù)面評(píng)價(jià)，這又會(huì)加劇他們的行為退行。

　　表征預(yù)測(cè)：心理年齡滯后，對(duì)父母撒嬌、玩具、服飾和語(yǔ)言等行為幼兒化，用孩子的行為方式作反應(yīng)。

　　發(fā)生時(shí)段：初中以后。

　　危害指數(shù)：★★★★☆

　　3、習(xí)得性退縮

　　發(fā)生機(jī)制：在很多人看來，幼兒在全托學(xué)校會(huì)變得很有合作性，其實(shí)這只是教學(xué)情境下的假象，他們變得更退縮和被動(dòng)。作為一個(gè)班級(jí)單位，老師始終控制活動(dòng)過程和結(jié)果評(píng)價(jià)，　是絕對(duì)的權(quán)威。孩子在園內(nèi)的行為形式主要是游戲色彩的活動(dòng)，同學(xué)間直接交流比較充分，很快同學(xué)間就會(huì)產(chǎn)生明星兒/領(lǐng)導(dǎo)者，由他來主宰活動(dòng)。一個(gè)班級(jí)或一個(gè)活動(dòng)中只能有一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，其他的孩子只是配合，缺乏自主性，形成習(xí)得性退縮。

　　習(xí)得性退縮表面上好像是很遵守課堂和活動(dòng)紀(jì)律，實(shí)質(zhì)上是全托幼兒園對(duì)他們主動(dòng)性的剝奪，他們是不打算和沒有能力去表現(xiàn)。這在全日制幼兒園中也存在，但孩子可以在回家后演示在幼兒園學(xué)習(xí)到的本領(lǐng)和知識(shí)，在父母面前主動(dòng)性和控制性得到發(fā)揮，使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)部化，對(duì)結(jié)果評(píng)價(jià)也是內(nèi)部獎(jiǎng)賞，補(bǔ)償了他們的效能感。

　　老師為教學(xué)的連續(xù)性，游戲教學(xué)更象是師生對(duì)話，老師不喜歡因幼兒的個(gè)人主張打斷教學(xué)。在小學(xué)階段會(huì)表現(xiàn)為集體回答，但在幼兒園階段限于孩子的智能差異，只能由明星兒代勞。這無形中鞏固了明星的權(quán)威性，削弱了其他孩子的思維追蹤主動(dòng)性。加上形成性測(cè)驗(yàn)的缺乏，時(shí)間一長(zhǎng)他們就表現(xiàn)出心不在焉。

　　如果某個(gè)幼兒企圖反抗組內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)者的統(tǒng)治，他要承受來自老師的制止和同伴的威脅，退縮是最安全的。

　　有的老師采取相反的策略，當(dāng)發(fā)現(xiàn)退縮的幼兒就給予鼓勵(lì)。而這個(gè)時(shí)期的孩子對(duì)表?yè)P(yáng)和特殊關(guān)愛表現(xiàn)出強(qiáng)烈的需求，為得到老師的關(guān)愛，他們努力做得退縮。

　　小學(xué)以后主要是非游戲情境的以知識(shí)性教育為主，需要兒童主動(dòng)的內(nèi)部操作。此時(shí)，全托形成的習(xí)得性退縮將成為他們學(xué)習(xí)問題的表征。

　　表征預(yù)測(cè)：注意力問題，少?zèng)]有復(fù)習(xí)技巧，沒有主見，遇事隨大溜。

　　發(fā)生時(shí)段：入園后。

　　危害指數(shù)：★★★☆☆

　　4、替代性依戀

　　發(fā)生機(jī)制：我們把幼兒對(duì)家庭成員和情境的安全感需要和應(yīng)對(duì)模式成為依戀，它是幼兒成長(zhǎng)背景和高效學(xué)習(xí)的親子心理對(duì)應(yīng)機(jī)制。親子間可以很直覺地對(duì)對(duì)方的需求和反應(yīng)做出正確判斷，相互間可以因材施教和高效受教，是相互間一對(duì)一的標(biāo)――靶。

　　入園后學(xué)生會(huì)把對(duì)家庭的依戀遷移到教師身上和學(xué)校環(huán)境中，這對(duì)完成學(xué)校教學(xué)是有積極作用的。在校學(xué)習(xí)過程中，隨教師的更換和學(xué)習(xí)內(nèi)容的進(jìn)階，這種依戀對(duì)象和安全底線也隨之變動(dòng)，促使他們認(rèn)知不協(xié)調(diào)。部分全托幼兒園主張讓孩子稱老師為媽媽，制造出更抽象的替代依戀，給孩子帶來的情感傷害更嚴(yán)重。

　　10個(gè)月左右就已經(jīng)建立起固定的依戀，并在家庭親子互動(dòng)中得到鞏固。幼兒為適應(yīng)幼兒園環(huán)境而表現(xiàn)出的不穩(wěn)定的替代性依戀，讓他們感覺到安全和情感指向上朝不保夕。為緩解這種認(rèn)知不協(xié)調(diào)，他們馬上回轉(zhuǎn)化為對(duì)情境的依戀。即他們會(huì)變得順應(yīng)學(xué)校和教師的要求，變得很聽話或提高自己的自理能力，把標(biāo)和靶合并在一起。其實(shí)，這是一種成人化的機(jī)器行為，形成對(duì)事不對(duì)人的情感反應(yīng)模式。這種發(fā)展過程越過了，親子依戀中的行為規(guī)則試誤過程（老師是見錯(cuò)必糾的），而這在家庭是通過親子依戀前提下的撒嬌、游戲性反抗和條件交換等形式來平和地完成的。

　　未來的生活實(shí)質(zhì)是人際關(guān)系的協(xié)調(diào)，過早的替代性依戀不但會(huì)使他們制造更多的人際羈絆，而且也使他們失去心理緩沖空間，一旦人際失助，則會(huì)引發(fā)行為的崩潰。

　　發(fā)生時(shí)段：入園中后期。

　　表征預(yù)測(cè)：行為過早達(dá)到習(xí)俗水平，行為刻板、偏執(zhí)、市儈，恃強(qiáng)凌弱，少情感變通，親情淡漠。

　　危害指數(shù)：★★☆☆☆

　　5、不良同質(zhì)促進(jìn)

　　發(fā)生機(jī)制：幼兒和成人一樣，在學(xué)校里他們伙伴間會(huì)形成社會(huì)促進(jìn)，以便形成共同價(jià)值，減少因個(gè)人價(jià)值引發(fā)的沖突。在行為和價(jià)值認(rèn)知養(yǎng)成上，行為主義強(qiáng)調(diào)的環(huán)境互動(dòng)可以解釋全托的不良互動(dòng)。

　　寄宿制幼兒園的學(xué)生成分和其他寄宿制學(xué)校一樣，在生源上具有很強(qiáng)的同質(zhì)性。無論幼兒園以什么先進(jìn)的教學(xué)理念來策劃教學(xué)，生源基本上是在家比較調(diào)皮、家庭忽略教育或經(jīng)濟(jì)條件好的家庭。調(diào)皮的孩子有先天的特質(zhì)，是可以通過教育干預(yù)來塑造的。但在人本主義的教育理念和追求既得經(jīng)濟(jì)利益前提下的全托幼兒園，學(xué)校的控制方向難免會(huì)發(fā)生偏離，這在客觀上默認(rèn)了學(xué)生間不良行為的存在。

　　構(gòu)想并顯示自己的優(yōu)越性是他們的天性，在學(xué)習(xí)上他們彼此相差很小，于是他們把炫耀的目標(biāo)指向財(cái)富的占有和支配方式上，彼此相互攀比。那些被欺負(fù)和感覺到有壓力、沒有談資的同學(xué)就被迫構(gòu)想，時(shí)間長(zhǎng)了連自己都不知道是否真實(shí)。為了維護(hù)自己優(yōu)越感，他們彼此促進(jìn)，逐漸脫離學(xué)校的控制目標(biāo)。調(diào)皮在孩子身上，集中體現(xiàn)在對(duì)別的孩子的肢體侵害和對(duì)學(xué)校管理的違抗上，這方面也存在同學(xué)間的不良相互促進(jìn)。

　　發(fā)生時(shí)段：入園中期以后。

　　表征預(yù)測(cè)：過度消費(fèi)，霸道，自卑或厭棄家庭，嫉妒和敏感，在校行為取向不在學(xué)習(xí)上，參與違紀(jì)團(tuán)體。

　　危害指數(shù)：★☆☆☆☆

　　小編提示：

　　全托托出的心理心理危機(jī)還有很多，它們只有在幼兒園以后才會(huì)發(fā)生。但全托的經(jīng)歷并不是與以后的心理危機(jī)一一對(duì)應(yīng)的，這個(gè)經(jīng)歷和個(gè)人特質(zhì)一起只是必要的條件。統(tǒng)計(jì)學(xué)上的心理疾患可以解釋這兩個(gè)條件，社會(huì)文化的評(píng)價(jià)可以解釋全托經(jīng)歷。

　　優(yōu)教應(yīng)該優(yōu)在內(nèi)容，而不是在途徑和方式上與大多數(shù)人不同；親子間的作用關(guān)系是本能預(yù)置的，誰(shuí)都是第一次作父母，家庭是不可替代的；情感是天生的，也是他們的基礎(chǔ)能力，早期情感經(jīng)驗(yàn)很重要；孩子的任何行為都是有合理性的，不需要代理機(jī)構(gòu)來修理；人格的發(fā)展是聯(lián)系的，越過和延遲同樣是錯(cuò)誤的；教育理念都是一種說法，如果有效國(guó)家會(huì)推行；燒錢和推卸都是不負(fù)責(zé)任的；孩子的心理發(fā)展是非線性的因果連接，不要給孩子增加變數(shù)。

　　請(qǐng)各位父母你千萬別拿孩子作賭博，為他們創(chuàng)造良好的心理負(fù)責(zé)環(huán)境比什么都重要。